Wie können wir Schülerinnen und Schüler vorbereiten, zu Entscheidungen zu gelangen, die auf den Bedürfnissen aller basieren, wenn wir Unterrichtsmethoden benutzen, bei denen der Lehrer alleine entscheidet, was und wie gelernt wird, wie bewertet wird und welche Regeln für das Verhalten in der Klasse gelten?

Was für eine verpasste Chance! Mit traditionellen Methoden verschenken wir die Gelegenheit, unsere Klassenzimmer zu aktiven Laboratorien zu machen, in denen demokratisches Handeln praktiziert werden kann." (Norm and Kathy Green)

Der gesamte Text zu diesem Thema steht als Download zur Verfügung

Die Idee eines Lebens in Gemeinschaft und der Demokratisierung prägt die Pädagogik JOHN DEWEYs (1859 - 1952). Erziehung soll demnach so gestaltet sein, dass sie die Spielregeln des demokratischen Miteinanders durch lebendige, tätige und gemeinsame Erfahrungen erlebbar und erlernbar macht.

Die Sozialpsychologen KURT LEWIN und MORTON DEUTSCH untersuchten seit den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts die Bedeutung von Gruppen für Lernen und Verhalten. LEWIN beschäftigte sich intensiv mit der Erforschung von Führungsstilen und ihrem Einfluss auf Gruppen, DEUTSCH untersuchte u.a. die Möglichkeiten positiver Konfliktlösungsstrategien.

ANNE-MARIE und REINHARD TAUSCH griffen LEWINs Konzept der Führungsstile auf und übertrugen es auf den Unterricht. Schon in den 60er und 70er Jahren propagierten sie Gruppenunterricht als bedeutsame Unterrichtsform und Gruppenarbeit hielt Einzug in den Unterricht deutscher Schulen. HILBERT MEYER nahm den Gruppenunterricht als festen Bestandteil in seine Didaktik auf. Als Alternative zum Frontalunterricht gefeiert, wurde Gruppenunterricht in der Praxis jedoch von vielen Lehrerinnen und Lehrern als wenig produktiv und zielführend betrachtet und immer seltener als ernst zu nehmende Alternative zum Frontalunterricht oder zur Partnerarbeit gesehen.

Durch das Konzept der Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach RUTH COHN erhielt die Gruppenarbeit noch einmal neue Impulse. GENE STANFORD griff die Prinzipien der TZI auf und entwickelte Vorschläge zur Umsetzung im Unterricht (vgl. Gruppenentwicklung im Klassenraum und anderswo, 1980/2002).

DAVID JOHNSON und ROGER JOHNSON begannen in den 80er Jahren die Wirkung von Lernen mit und durch Gleichaltrige zu untersuchen. Ausgehend von kooperativen Konfliktlösungsstrategien beschäftigten sie sich in zunehmendem Maße mit Auswirkungen der "Peer Education" in unterrichtlichen Zusammenhängen. Ausgehend von ihren Forschungen und darauf aufbauenden Vorschlägen für die Praxis entwickelten Lehrerinnen und Lehrer in Nordamerika kooperative Arbeitsformen und setzten diese in ihrem Unterricht ein.

Das dritte entscheidende Element des Kooperativen Lernens ist die Übernahme individueller Verantwortung, die dann entsteht, wenn die Leistung eines einzelnen Schülers gemessen wird, die Ergebnisse dem Team und und der Gruppe zurück gegeben werden und der Schüler von den Gruppenmitgliedern für seinen Anteil am Gruppenerfolg zur Verantwortung gezogen wird. Es ist wichtig, dass die Gruppe weiß, wer mehr Hilfe und Unterstützung und Ermutigung beim Vollenden der Aufgabe braucht. Es ist auch wissen, dass Gruppenmitglieder wissen, dass sie nicht an die Leistungen anderer anhängen können. Wenn es schwierig wird, die Leistungen der einzelnen Mitglieder zu identifizieren, wenn die Beiträge der Mitglieder redundant sind und wenn Mitglieder sich nicht verantwortlich für das Endergebnis fühlen, könnten sie einen Freifahrtschein suchen (Harkins & Petty, 1982; Ingham, Levinger, Graves, & Peckham, 1974; Kerr & Bruun, 1981; Latane, Williams, & Harkins, 1979; Moede, 1927; Petty, 1-larkins, Williams, & Latane, 1977; Williams, 1981; Williams, Harkins, & Latane, 1981).
   Der Zweck kooperativer Lerngruppen liegt darin, jedes Individuum in seinen eigenen Rechten zu stärken. Individuelle Verantwortlichkeit ist der Schlüssel um sicher zu stellen, dass alle Gruppenmitglieder durch Kooperatives Lernen tatsächlich gestärkt werden. Nachdem sie an einer kooperativen Unterrichtsstunde teilgenommen haben, sollten die Gruppenmitglieder besser vorbereitet sein, um ähnliche Aufgaben alleine zu lösen.
   Um sicher zu stellen, dass jeder Schüler individuell verantwortlich für seinen Anteil an der Gruppe ist, müssen Lehrer bewerten, wie viel Einsatz jedes Mitglied in die Gruppenarbeit einbringt, Feedback für die Gruppen und die Einzelnen bereithalten, den Gruppen helfen, redundante Arbeit durch die Gruppenmitglieder zu leisten und sicher stellen, dass jedes Mitglied für das Endergebnis verantwortlich ist. Gebräuchliche Wege zur Strukturierung der Übernahme individueller Verantwortung sind:

• Kleinhalten der Gruppengröße. Je kleiner die Gruppe, desto größer die individuelle Verantwortlichkeit.
  Individuelles Testen aller Schülerinnen und Schüler.
• Mündliches Prüfen nach Zufall, indem ein Schüler aufgefordert wird, die Arbeit seiner Gruppe in deren Anwesenheit vorzustellen.
• Beobachten der Gruppen und Notieren der Häufigkeit, mit der jedes Gruppenmitglied zur Gruppenarbeit beiträgt.
• Übertragen der Rolle des Überprüfers an einen Schüler der Gruppe. Der Überprüfer fragt die anderen Gruppenmitglieder nach Begründungen für ihre Antworten.
• Anderen etwas erklären lassen. Wenn alle Schüler das tun, nennt man das simultanes Erklären.
  

Unterricht hat ein Muster. Zuerst erwerben Schülerinnen und Schüler Wissen, Fertigkeiten, Strategien oder Verfahren in einer kooperativen Gruppe. Dann wenden sie das Wissen oder die Fertigkeit, das Verfahren oder die Strategie alleine an, um ihre persönliche Beherrschung des Stoffes zu beweisen. Schülerinnen und Schüler lernen es zusammen und zeigen es alleine.

Das war der Titel eines Artikels im Observer vom 24. September 2000.

Im Mittelpunkt des Artikels standen die Ergebnisse von 30 Jahren Forschung, die Leon Feinstein für das Centre for Economic Performance an der London School of Economics durchgeführt hatte. Feinsteins Ergebnisse weisen darauf hin, dass Selbstwertgefühl der Schlüssel zum Gelingen der Entwicklung ist und wesentlich mehr Einfluss auf zukünftigen Erfolg (und Glück) hat als Intelligenz oder Talent.
Feinstein vertritt mit den Ergebnissen seiner Studie die These, dass die Konzentration auf die Relevanz schulischer Leistungen dazu geführt hat, dass andere Faktoren, die die Verwendbarkeit auf dem Arbeitsmarkt, Einkünfte und wirtschaftlichen Erfolg begünstigen, vernachlässigt wurden.
Feinstein begleitete 30 Jahre lang mithilfe der British Cohort Study das Leben von Kindern. Er interviewte sie jeweils im Alter von vier, zehn, 16, 26 und zuletzt 30 Jahren. Er ist der Auffassung, dass die Zeit zwischen dem fünften und 15. Lebensjahr die entscheidende ist.
In dieser Zeitspanne lernen Kinder ihre eigenen Fähigkeiten einzuschätzen und bauen Erwartungshaltungen bezüglich ihres Erfolgs oder Misserfolgs auf. Diese Erwartungshaltungen haben auch auf ihr ‚Selbstbild als Erwachsene entscheidenden Einfluss.
Die Resultate der Studie weisen darauf hin, dass Kinder ohne weiteres sehr gute schulische Leistungen zeigen und dennoch ein geringes Selbstwertgefühl haben können.
Geringes Selbstwertgefühl tritt zudem keinesfalls nur in weniger wohlhabenden Kreisen auf.


Leon Feinstein, ‚The Relative Performance of Academic,
Psychological and Behavioral Attributes
Developed in Childhood Centre for Economic Performance, Paper no 443.
London School of Economics, 2000

Die Selbstbeobachtung der Gruppe ist ein machtvolles Instrument zur Verbesserung der Gruppenleistung.

Lassen Sie ihre Kleingruppen daher regelmäßig die Qualität ihrer Zusammenarbeit und die Qualität ihres Arbeitsergebnisses diskutieren und beurteilen.

Reflexion des Arbeitsprozesses in der Gruppe

• Wenn die Gruppe überlegt hat, wie gut sie als Gruppe zusammengearbeitet hat, kann jedes Gruppenmitglied sich individuelle Ziele setzen, was es beim nächsten Mal besser machen möchte, um die Gruppenergebnisse zu verbessern. Indem sie diese Ziele offen in der Gruppe nennen, sind sie motiviert, sie auch zu erreichen.
  
  
• Lernpartner: Die einzelnen Schülerinnen und Schüler können ermutigt werden, sich selbst persönliche Lernziele für die nächste Woche zu setzen (kognitive wie Verhaltensziele), indem ihnen ein „Lernpartner“ zur Seite gestellt wird, der dafür verantwortlich ist, der Schülerin/dem Schüler zu helfen und sie/ihn an die gesetzten Ziele zu erinnern. Am Ende der Woche kann man dem Lernpartner Bonuspunkte oder eine klassenöffentliche Anerkennung geben, wenn die Lernziele erreicht wurden.
  
  
• Köpfe zusammen: Während einer Unterrichtsstunde kann die Lehrperson das Verständnis der Schülerinnen und Schüler testen, indem sie der Klasse eine Fragestellung gibt, die sie in den Gruppen diskutieren soll, und dann jeweils einzelne („Nummerierte Köpfe“) in den Gruppen die Gruppenantwort geben lässt. (Eine Art der individuellen Verantwortlichkeit, die sicherstellt, dass alle Gruppenmitglieder die Antwort verstehen. – Kagan 1985)
  
  
• Gruppenwiederholung: Vor einer individuell zu absolvierenden Klassenarbeit können die Schüler in ihren Gruppen reihum Wiederholungsfragen entwickeln. (Eine gute Gelegenheit, der Klasse „Blooms Taxonomie“ nahe zu bringen und sie Fragen für jede Stufe entwickeln zu lassen.) Die Gruppen können dann jeweils andere Gruppen auffordern, „Köpfe zusammen!“ und eine Antwort fordern. Dies kann man gut als lebendigen Gruppen-Wettkampf organisieren